Educación en el colectivo gitano

Os recomiendo la lectura de este interesante artículo.

http://www.eldiario.es/desalambre/educacion-adolescentes-gitanos_6_63403676.html

¿Por qué el sueño es tan importante para el aprendizaje?

Para la responder a esta cuestión, se citarán en las funciones atribuidas al sueño relacionadas con el aprendizaje y su importancia dentro del mismo  :

 

• Consolidación de los aprendizajes adquiridos durante el estado de vigilia.
  Es esencial para el aprendizaje el fortalecimiento de las conexiones de las  redes neuronales, ya que toda nueva adquisición de conocimientos está condicionada por los aprendizajes consolidados previamente.

• Revaloración emocional
  Cabe recordar que las emociones tienen como fin preservar la vida del individuo y de la especie, siendo por tanto evidente este funcionalidad con la inteligencia, autorregulación y el aprendizaje  emocional.
  
• Reorganización y relación de éstos con aprendizajes anteriores.
  Tal y como se señaló en la entrada anterior de este blog, los aprendizajes son interdependientes e integran una unidad global.
   
• Sinaptogénesis originadas por la integración de nuevos conocimientos adquiridos en periodos de vigilia.
  Los nuevos conocimientos o la modificación de otros ya incorporados previamente son parte esencial de nuestro sistema de aprendizaje.

¿Sería posible el aprendizaje sin sueño?

Debemos dejar claro que la ausencia total de sueño es una situación incompatible con la vida, por lo que se está analizando una situación virtual.

Dado que con la ausencia de sueño no se realizarían las funciones descritas en el apartado anterior se puede afirmar que el aprendizaje está directamente relacionado con el sueño, de hecho, este es un condicionante esencial del mismo. Por lo tanto, no es posible el aprendizaje sin sueño.

Es conveniente citar que recientes estudios añaden más razones para justificar tal afirmación.

Naturaleza y producción del aprendizaje

Como introducción , es preciso delimitar adecuadamente el concepto de aprendizaje, pudiéndose definir como el proceso a través del cual se añaden o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores a nuestra mente y que son producto de una interacción con el medio (recordemos que en el momento del nacimiento ya disponemos de una serie de habilidades reflejas, esquemas conductuales y ciertas preferencias con las que la genética, y no el aprendizaje, nos ha dotado).

Asimismo, también es conveniente aclarar que el concepto medio abarca el entorno físico –perspectiva piagetiana-, social y cultural –perspectiva vygotskyana- del individuo.

Podemos decir que, básicamente, el aprendizaje se inicia con la entrada en nuestro cerebro, -órgano que asume esa funcionalidad-,  de información a través del sistema sensorial que, una vez en su interior, es procesada con el fin producir una respuesta comportamental.

Se describe a continuación cómo se materializa el aprendizaje en nuestro cerebro.

Eventos cerebrales relacionados con el aprendizaje

 

Entrada de información 

Todo aprendizaje se inicia con la activación de las neuronas sensoriales de entrada asociadas a dicho estímulo. Este tipo de neuronas, denominadas de tipo aferente, constituyen el canal de comunicación de entrada del cerebro con el exterior.

Proceso de la información 

Estas neuronas aferentes, una vez activadas por la información recibida, se comunican otro tipo de neuronas especializadas en analizar dicha información, denominadas interneuronas pudiendo a su vez establecer comunicación con otras interneuronas o bien con un tercer tipo denominadas eferentes, en cargadas de transmitir la información al exterior del cerebro (órganos efectores y glándulas).

Toda la comunicación interneuronas se realiza mediante el proceso de sinapsis, consistente en la excitación o inhibición de la neuronas pos sináptica –receptora- por parte de las pre sinápticas –emisoras- a las que están conectadas por los terminales axiónicos y dendríticos, respectivamente. La excitación o inhibición corresponde con la polaridad interna del soma con respecto al exterior que ha sido determinado por la liberación de neurotransmisores en el hendidura sináptica (microespacio interneuronal) por parte de las neuronas presinápticas; la polaridad positiva corresponde con el estado de  excitación y la negativa, con el de  inhibición.

Cada aprendizaje concreto se corresponde con una cadena de conexión interneuronal, es decir, una red neuronal perfectamente definida asociada a un determinado estímulo de entrada. Todos los conocimientos y  habilidades adquiridas, creencias, valores, recuerdos o razonamientos que en un momento dado podamos realizar, se encuentran materializados en redes neuronales que a su vez, pueden compartir neuronas y sectores de las mismas, lo que provoca la interconexión de todos los aprendizajes y los integra en un sistema único y global.

 Persistencia y mantenimiento del aprendizaje 

Un aspecto de vital importancia es remarcar que estas redes neuronales no se establecen de forma indefinida e invariable. De hecho, un intensa comunicación  entre dos neuronas, fortalece su conexión sináptica intensificándola al modificar anatómica y fisiológicamente sus terminales axiónicos y dendríticos.

Otras consecuencias de un alto nivel de activación interneuronal  son  la generación de nuevas conexiones, fenómeno conocido como sinaptogénesis, y el nacimiento de nuevas neuronas o neurogénesis localizadas en dichas zonas de intensa actividad.

El fortalecimiento de sinapsis, la sinaptogénesis y la neurogénesis se asocian a la consolidación y/o modificación del aprendizaje, así como la adquisición de nuevos conocimientos.

Por otra parte, una escasa o nula comunicación desencadena un debilitamiento progresivo que concluye con la desaparición de la sinapsis. Cabe recordar que una neurona con poca o inexistente actividad puede está abocada a la extinción.

La desaparición y creación de conexiones sinápticas y neuronas es la base del aprendizaje y se mantiene durante toda la vida, aunque de forma diferente en cada estadio, conociéndose como plasticidad neuronal o neuroplasticidad.

Olvidar un recuerdo, concepto o conocimiento es una consecuencia típica de una pérdida sináptica.

 

Por qué la educación es importante (II)

... o que atrevida -y ágrafa- es la ignorancia.

Panfleto anónimo que, al parecer, se distribuye en O Irixo, provincia de Ourense, con 12 "razones" para apoyar la construcción de una incineradora de basuras.

Los vínculos de apego en niñ@s institucionalizad@s

Conseguir un desarrollo evolutivo normal estableciendo idóneas condiciones naturales de crianza en un entorno artificial.  Éste es el reto al que se enfrentan los educadores de los Centros de Menores de Primera Infancia, que atienden a menores de entre 0 y 3 años cuya institucionalización ha sido originada por razones tan diversas como el desamparo, cuidados negligentes o imposibilidad de obtener de sus familias una atención adecuada.

En este tipo de instituciones, que en la práctica funcionan como hogares en los que se desarrolla la vida cotidiana de los menores, además de la crianza “física”, se cuidan diversos aspectos clave del desarrollo en estas edades: la maduración motora y los desarrollos cognitivo y socio-afectivo, siendo el desarrollo del apego un factor al que necesariamente se le ha de prestar un especial atención. Si la figura o figuras de apego en una situación familiar normalizada son preferentemente los padres, familiares y cuidadores, el niño institucionalizado orienta su establecimiento a las personas que, dentro del centro, suplen de una forma temporal a su entorno: los educadores.

Es por ello que, con la intención de que se establezca un apego de tipo seguro, los educadores prestan especial atención a ciertos momentos de más intimidad con el niño, como el baño o la alimentación, procurando la cercanía corporal, un contacto visual adecuado e invirtiendo el tiempo adecuado para realizarlas. Los vínculos de apego se manifiestan con alegría  en los encuentros, llantos en las despedidas y evidentes preferencias de acompañamiento, siempre dirigidas a los educadores que, conforme a sus afinidades personales, han preferido y elegido. Estas preferencias, son inevitables y naturales, ya que los niños distinguen a su cuidador de los otros y, al igual que efectuarían en un “ambiente natural”, crean su propia jerarquía de apego directamente relacionada con los estilos del mismo. Cabe reseñar la especial delicadeza que han de mostrar los educadores para no efectuar distinciones afectivas entre los niños; han de ser todos tratados con equidad.

También conviene recordar que, los vínculos de apego establecidos en torno a los dos años dentro un entorno natural, tienen o suelen tener un carácter estable, algo no reproducible en estos casos, puesto el tiempo aconsejable de estancia en estos centros no excede de 18 mese y, como máximo, al cabo de ese tiempo, los niños retornarán a sus familias originarias o bien se les asignará una nueva, ya sea en modalidad de acogida o en forma de adopción. El apego desarrollado en las circunstancias anteriormente descritas, se denomina apego de transición y no es exclusivo de los niños institucionalizados, sino que puede encontrarse en otro tipo de situaciones como hospitalizaciones prolongadas o ausencias temporales de los padres. En todos estos casos y debido a la ausencia la figura “natural” de apego, el niño evidencia el carácter flexible y adaptativo de este vínculo.

Otra circunstancia a la que se presta un especial cuidado y atención es al proceso de acogimiento o adopción por parte de una nueva familia, ya que no se debe eliminar bruscamente la figura transitoria de apego personalizada en el educador. Normalmente se establece un periodo de tres  o cuatro días –en torno a diez en niños con necesidades educativas especiales-, en los que la nueva familia tiene un primer contacto y comienza a realizar, siempre dentro del centro, las labores de cuidados cotidianas y de conocimiento mutuo de  una forma gradual, culminando el periodo con la salida del centro y la integración en el nuevo hogar. Sorprendentemente, en cortos periodos de tiempo, la adaptación de los niños se completa de una forma positiva, evidencaándose, al igual que anteriormente sucediera con los educadores, el componente mental de percepción del grado de confianza y disponibilidad de los otros, conceptualizado por Bowlby en el modelo interno de trabajo (MIT).

Pero esta perspectiva positiva se ve mermada cuando la institucionalización del niño sobrepasa el periodo aconsejado de 18 meses. En estas situaciones, se constata la necesidad de estabilidad y, consecuentemente,  de pertenencia a una familia “natural”. El  hecho de estar en un intervalo de edad de 0 a 3 años y que sólo en contadísimas ocasiones sobrepasa el periodo de estancia óptimo – casi siempre por razones legales-, minimizan la posibilidad de aparición de conductas extremas como la evitación del contacto ocular o realización de movimientos repetitivos, y de la aparición  de problemas en su vida socio-afectiva posterior.  También se vinculan estas estancias prolongadas al establecimiento de apegos inseguros, siendo muy peligrosa la espiral en la que puede entrar el menor de continuar institucionalizado, ya que, a  mayor edad, mayor posibilidad de haber sufrido situaciones difíciles.

Especial consideración necesitan también los casos de niños prematuros o con problemas de  nacimiento como malformaciones o síndrome de abstinencia. Éstos son más irritables y suelen contar con un temperamento más difícil que hay que tratar de corregir con más cuidados y una mayor atención por parte del educador. Suelen establecer vínculos de apego inseguro o, por el contrario, demasiado dependiente, mostrando un elevado grado de malestar por la ausencia del educador y buscándolo con llevan

Además de satisfacer la innata necesidad de afecto y de seguridad que, indudablemente, afectan positivamente al plano conductual del niño, los primeros vínculos de apego  influyen en las futuras expectativas de relación con otras personas y el grado de apoyo que se podrá esperar de ellas. Si bien se adoptan posiciones basadas en la flexibilidad de estos modelos de relación que huyen del determinismo, no se deben minusvalorar estas experiencias, ya que su influencia posterior es innegable, considerándose que situaciones de apego inseguro duraderas conllevan una mayor dificultad de cambio.

Por tanto, el factor clave para evitar cualquiera de las situaciones de riesgo anteriormente descritas es  la duración de la institucionalización del niño, que ha de ser reducida al máximo, siendo labor de los organismos competentes la agilización de todos los trámites burocráticos pertinentes. Por otra parte, el hecho de que el niño pueda tener más de una figura de apego -jerarquizadas en virtud de la importancia otorgada-  se puede convertir en un aliado crucial en los periodos de adaptación a nuevas familias, ya que, con la planificación  adecuada,  posibilita que, en ningún momento del proceso el niño carezca de este tipo de figuras y, gradualmente, reorganice su jerarquía particular adaptándola a la nueva situación.

Educación y Derechos Humanos vulnerados en España

Desgraciadamente, no es tarea difícil en la actualidad tener conocimiento de noticias relacionadas con la violación de los derechos humanos, tanto en ámbitos locales como autonómicos, nacionales o internacionales. Tampoco se puede excluir ninguna tipología de estas informaciones, aunque gozan de  mayor eco y repercusión mediática las reseñas de vulneraciones vinculadas a Derechos Humanos de primera generación, la mayor parte de las ocasiones, en países del tercer mundo.

No quiero  entrar a juzgar  la intencionalidad de esta falta de rigor informativo de la mayor parte del elenco mediático, que parece querer desviar la atención hacia lugares lejanos en lugar de hacernos partícipes de las injusticias y atropellos que, diariamente, se cometen a nuestro lado, pero es indudable que esta falta de cobertura, afecta directamente a la percepción de tales problemas por parte de la opinión pública, influyendo  negativamente en la demanda por parte de la sociedad civil de soluciones y, como resultado, no evita la perpetuación y proliferación de tales vulneraciones.

La misma incomprensible actitud se aprecia en las pocas ocasiones en las que se difunden informaciones de este tipo localizadas en nuestro entorno más inmediato; el enfoque informativo aplicado a este tipo de hechos, se centra en aspectos superficiales, puramente anecdóticos, evitando el análisis exhaustivo de la situación y omitiendo su valoración desde el punto de vista que  aquí nos ocupa, el de  los Derechos Humanos.

Una excepción a lo denunciado en los párrafos anteriores la constituye el siguiente titular, que encabeza   una noticia publicada en la web de  Europa Press,  el 27 de abril de 2011: “España vulnera los derechos humanos a la vivienda y la salud mental al no reconocerlos como tales, según AI“. La vinculación de las problemáticas relacionadas con la vivienda y la salud en España con el ámbito de los Derechos Humanos dota a esta información de una especial importancia, que no pasa desapercibida.

La noticia se hace eco del contenido del informe “Derechos Humanos a la intemperie: La vivienda y la salud en España”, en el que sección española de la ONG Amnistía Internacional, utilizando ejemplos como los desalojos forzosos en la Cañada Real Galiana en Madrid,  los del distrito de Sant Martí en Barcelona, ejecuciones hipotecarias o el exiguo ratio de  profesionales de salud mental por habitante, denuncia algunas de las carencias que en materia de vivienda y de salud pública se producen actualmente en nuestro país, llegando a caracterizar las primeras como graves violaciones de los Derechos Humanos.

Transcurridos unos meses desde la publicación de dicho informe y dadas las perspectivas negativas auguradas por efecto de la profunda crisis en la que estamos inmersos, no es aventurado afirmar que ambas carencias, lejos de ser subsanadas, se acrecentarán, con todos los efectos colaterales que conllevan y que, como se expondrá a continuación, merced a la interrelación entre Derechos Humanos, implicará más posibilidades de vulneración de otros.

Es evidente que, además, esta coyuntura económica, no ayudará a la prevalencia de los derechos fundamentales, aunque se encuentren positivizados, sobre otros de segundo rango como ordenanzas municipales, legislaciones autonómicas  o estatales y contribuirá además al respeto selectivo de los mismos, prevaleciendo los de vinculados a las libertades individuales, también denominados de primera generación,  en detrimento de los de índoles económica, social y cultural (DESC), o de segunda generación.

ANÁLISIS DE LOS CASOS DENUNCIADOS

Tal y como se ha reseñado en la introducción, las violaciones de derechos relacionados con la libertad y los derechos civiles, que protegen al ser humano de los abusos e injerencias del Estado en él ámbito privado, suelen tener un gran  eco mediático. Esta cobertura, sumada  a la deficiencia o ausencia de una educación en Derechos Humanos, propicia  una sensibilización sesgada de  la sociedad  pasando  desapercibidas para ella las  vulneraciones que, como las denunciadas en este caso, están vinculadas al bienestar de las personas, dejando en evidencia el desentendimiento, la falta de voluntad  y la ausencia de compromiso de los gobiernos en  la erradicación de las desigualdades sociales, nexo común que hilvana los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (D.E.S.C.), o de segunda generación.

Es evidente que,  los casos denunciados, están en primer término vinculados  con la vulneración de los derechos recogida en el artículo 25º de la Declaración  Universal de los Derechos del Humanos:

“Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.”

Se repasan a continuación las situaciones descritas atendiendo a la naturaleza del problema


Denuncias por carencias de vivienda digna

Resulta paradójico que, existiendo en España un stock de alrededor de 3.500.000 viviendas vacías,  seamos testigos de los hechos documentados en el informe reseñado. España dispone de  este excedente  de vivienda merced a una legislación que ha amparado y fomentado la  construcción con fines especulativos que, lejos de resultar una respuesta a una necesidad básica, perseguía únicamente fines de beneficio económico cortoplacista, y ha contribuido, otra paradoja más, a la agudización de la crisis financiera internacional en nuestro territorio.

Los casos relacionados con el problema de la vivienda detallados en el informe que nos ocupa, pueden hacernos pensar que estos problemas se circunscriben a la población inmigrante u otras minorías desfavorecidas; nada más lejos de la realidad. Producto de esta negligencia gubernamental  es la extensión de las carencias de vivienda digna, secularmente asociadas a las capas económicamente más débiles de la sociedad, a las clases medias que, tradicionalmente,  accedieron a la  vivienda  mediante propiedad, frente a la minoritaria opción del alquiler, siendo a su vez dichos inmuebles garantía hipotecaria de los préstamos bancarios concedidos para su adquisición.

El coctel formado por las políticas de gestión del suelo aplicadas desde mediados de los años noventa, añadidas a la relajación de los requisitos para la concesión del crédito, a la decreciente progresividad de los impuestos y  a los bajos tipos de interés, impulsaron el  desorbitado aumento de los precios de la vivienda, endeudando de forma insostenible a multitud de compradores y agotando el necesario crédito. La puntilla a esta situación la da  la posterior subida de tipos de interés y el advenimiento de la crisis financiera mundial, originaron las altas tasas de paro –procedente en cantidades significativas del sector de la construcción, otra paradoja- , elevando las tasas de morosidad que hoy sacuden el sistema financiero y que, por extensión,  afectan al estado de bienestar.

Una demostración palpable de las deficientes políticas de vivienda adoptadas en este país desde hace decenios lo podemos encontrar en la Cañada Real Galiana. La sempiterna dificultad de acceso a vivienda de las capas más desfavorecidas propicia que,  desde hace 30 años, como solución extrema y ante la imposibilidad de disponer de una vivienda digna bien en régimen de propiedad o de alquiler,  miles de familias se vean abocadas a invadir terrenos en desuso en una vía pecuaria, mientras las distintas administraciones admiten implícitamente los asentamientos recaudando diversos tributos e impuestos y permitiendo la llegada de ciertos servicios básicos. Es importante advertir que, atendiendo a los criterios de la Comisión de Asentamientos Humanos y la Estrategia Mundial de Vivienda,  la dignidad de parte de estas viviendas, queda en entredicho. Sospechosas  recalificaciones, oportunos cambios legislativos y la presunta connivencia de las administraciones con las grandes constructoras (esta cañada cruza por el centro de Madrid y ninguna administración ha tenido la ocurrencia de cuestionar la ubicación de multitud de construcciones) , todo ello sumado a la creación de nuevos trazados urbanísticos en el entorno realizados  sin ningún tipo de garantía y, lo que es más importante, sin ofrecer a los afectados ninguna alternativa adecuada de alojamiento.

Parecida actitud adoptan las autoridades catalanas en el distrito Sant Martí (Barcelona) con familias galaico-portuguesas a las que no sólo son incapaces de garantizar el derecho a una vivienda digna,  sino que se implican en  periódicas acciones de  desalojo y derribo de   las precarias construcciones que, con sus manos,  son capaces de improvisar. Obvia decir que, de ninguna forma, los servicios sociales competentes tratan de atajar los sucesivos desalojos.

El caso del inmigrante ecuatoriano es, en cambio, un ejemplo de los problemas que sufren multitud de familias pertenecientes a la clase media asalariada de este país: el desahucio hipotecario. Tampoco de ofrecen soluciones por parte de la administración para solventar la pérdida del hogar familias.

Es curioso observar además, que estas tres situaciones tienen un  origen similar –las negligentes políticas de vivienda aplicadas- e idénticas consecuencias –privación de una vivienda digna-, cuya gravedad se ve acrecentada por la presencia de menores entre los afectados. Asimismo, sumadas a la vulneración del Artículo 25 que en primer término ya se había comentado, se vislumbran otras conculcaciones que no hacen más que resaltar la interdependencia y complementariedad de los Derechos Humanos.

Mención aparte merecen los problemas derivados de la carencia de un albergue para transeúntes en  la ciudad de Vigo. Si bien este tipo de centros no constituyen una solución definitiva y, únicamente, mitigan de un modo insuficiente y puntual la carencia de vivienda digna -conviene recordar el fallecimiento de tres indigentes en las calles de A Coruña en la última quincena de noviembre de 2011, ciudad que sí dispone de albergues al efecto-, la relajación de las administraciones es, a todas luces, censurable. Pese a que desde la fecha de publicación del informe se han apreciado movimientos por parte las autoridades, todavía no se han materializado en solución alguna.

No es aventurado predecir que la carencia de una vivienda digna, es un lastre que influirá negativamente en la realización de cualquier proyecto vital, lastrando el desarrollo personal y en resumen, reduciendo sobremanera la calidad de vida de los afectados y afectando a su dignidad, lo que contraviene el Articulo 22 de Declaración Universal de Derechos Humanos  (D.U.D.H.):

“Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”.

Inseparablemente ligado a las nefastas políticas sociales de vivienda, la coyuntura económica en general y el problema del paro en particular, con el inherente descenso o ausencia de ingresos,  imposibilitan el afrontar deudas hipotecarias contraídas o abonos  periódicos de alquiler de la vivienda, siendo las coberturas estatales de desempleo  en muchos casos insuficientes o, incluso, inexistentes.

Por otra parte, la excesiva demanda de empleo fomenta  el empleo en precario y el subempleo vinculado a la economía sumergida, lacra que suele cebarse, una vez más, en los sectores más desfavorecidos. Por lo tanto, se aprecian también incumplimientos asociados al Artículo 23 de la D.U.D.H.:

“Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.”

“Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.”
Por otra parte, los poderes públicos deberían de mostrar mayor y especial sensibilidad hacia los menores afectados por este tipo de problemas. No podemos olvidarnos estos hechos van a marcar de una forma negativa su futuro y  que se deberían de activar todos los recursos a nivel económico, social y educativo que contribuyan a evitar que estas experiencias resulten negativamente determinantes en su desarrollo vital, cuestión contemplada en el Artículo 25/2 de la D.U.D.H:

“La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.”


Recursos sanitarios insuficientes

Además de sumergirnos en  los delicados problemas de salud mental desde el punto de vista del paciente, los hechos reflejados en el informe, aún siendo  de naturaleza ajena a los tratados en el apartado anterior, tienen un origen común.

El caso analizado, no sólo cuestiona ciertos procedimientos habituales en el tratamiento de este tipo de patologías, además, deja al descubierto la insuficiente cobertura otorgada por la salud pública a la salud mental. Es de suponer que, los recortes presupuestarios realizados desde la publicación de estos datos, no habrán hecho más que acrecentar las carencias denunciadas, algo inasumible, ya que, tal y cómo indica la Asociación española de Neuropsiquiatría en su informe “Crisis económica y repercusión sobre la salud,” del 23 de noviembre de 2011, los problemas de salud se incrementan por efecto de la crisis:

“Sabemos por los estudios históricos sobre las crisis económicas que hay una relación directa entre éstas y la salud pública. Durante estos periodos se produce un   incremento de  la mayoría de las enfermedades, con especial relevancia de  las enfermedades y problemas de salud mental y un aumento de la  mortalidad  ligada al ascenso de las principales causas de muerte (enfermedades cardiovasculares, traumatismos y suicidios)”

Poco más se puede decir acerca de estas observaciones procedentes de este prestigioso colectivo profesional, salvo recomendar la lectura completa del estudio referenciado y difundir las conclusiones del mismo:

1. La crisis es un momento en que se produce un empeoramiento de los niveles de salud de la población, especialmente de los más pobres y vulnerables, y por lo tanto una mayor necesidad de un servicio sanitario público universal y de calidad.
2. Por eso mismo rechazamos los recortes en los servicios sanitarios públicos y el establecimiento de  barreras económicas para el acceso a los servicios sanitarios porque pueden tener efectos devastadores sobre un porcentaje muy amplio de la ciudadanía.
3. Entendemos también que el sistema sanitario público tiene espacios de mejora en su calidad y eficiencia, pero estos deben de ser abordados basándose en la evidencia científica y en el acuerdo con los profesionales y la ciudadanía, y nos brindamos a colaborar en la búsqueda de acuerdos y soluciones siempre que garanticen el mantenimiento y mejora del Sistema Sanitario Público.

Antes de continuar con el siguiente apartado, es importante advertir que, los las vulneraciones anteriormente citadas, se refieren a derechos positivizados en la Constitución Española:


Artículo 39

1. Los poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la familia.
2. Los poderes públicos aseguran, asimismo, la protección integral de los hijos, iguales éstos ante la ley con independencia de su filiación, y de las madres, cualquiera que sea su estado civil. La ley posibilitará la investigación de la paternidad.
3. Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos habidos dentro o fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en que legalmente proceda.
4. Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos.

Artículo 43

1. Se reconoce el derecho a la protección de la salud.
2. Compete a los poderes públicos organizar y tutelar la salud pública a través de medidas preventivas y de las prestaciones y servicios necesarios. La ley establecerá los derechos y deberes de todos al respecto.
3. Los poderes públicos fomentarán la educación sanitaria, la educación física y el deporte. Asimismo facilitarán la adecuada utilización del ocio.

Artículo 47

• Todos los españoles tienen derecho a disfrutar de una vivienda digna y adecuada. Los poderes públicos promoverán las condiciones necesarias y establecerán las normas pertinentes para hacer efectivo este derecho, regulando la utilización del suelo de acuerdo con el interés general para impedir la especulación. La comunidad participará en las plusvalías que genere la acción urbanística de los entes públicos.

CONCLUSIÓN

¿Cómo se explica la inhibición gubernamental en la salvaguarda de estos derechos? ¿De qué forma se podría concienciar más a la sociedad acerca de estás situaciones? ¿Sería posible un mayor compromiso e implicación social  capaz de evitar  hechos como los denunciados?

Es inevitable para mí reivindicar  el estilo de educación que  el imprescindible Paulo Freire impartió y defendió afirmando que, si la sociedad tuviera un conocimiento adecuado de sus derechos y deberes cívico-constitucionales, y una sólida educación en y por los Derechos Humanos, dispondría de una base consistente  en la que sustentar una  conciencia crítica que le permitiría comprender su contexto social, económico y cultural, posibilitando así su transformación. No es éste el ámbito adecuado para disertar acerca de la concientización, ni de la educación bancaria y la invasión cultural, pero sí lo es para establecer un cierto paralelismo entre los oprimidos de Freire y las víctimas de las inhibiciones de las administraciones y medidas adoptadas por parte de los Estados, en este caso el español,  para intentar paliar los efectos de la salvaje crisis que estamos sufriendo.

En el ámbito educativo formal, sería misión irrenunciable la revisión de todo proyecto e ideario  educativo con el fin de establecer que los valores inherentes a los derechos humanos prevalezcan sobre cualquier otro. Asimismo, sería necesario fomentar la transversalidad,  impregnando todas las ramas curriculares de referencias prácticas relacionadas con los Derechos Humanos. Asimismo, además de la necesaria revisión y actualización del contenido curricular de las asignaturas de  Ética y Educación para la Ciudadanía, estableciendo la obligatoriedad de la primera y  extendiéndose adaptativamente también a la Educación Primaria. Tampoco se debería de obviar la necesaria dimensión práctica complementaria, fomentando actividades de voluntariado, difusión, reivindicación, etc., circunscritas sobre todo al entorno extraescolar.

Tal y como se ha expuesto en la introducción, en contadísimas ocasiones se difunden este tipo de noticias con vocación de denuncia, por lo que no se está aprovechando el potencial de los medios de comunicación como agentes educativos informales, algo compensable con la promoción de medios de comunicación alternativos basados en las nuevas tecnologías, lo que, a su vez, implicaría dedicar una especial atención y la consecuente asignación de recursos adicionales destinados  a planes de alfabetización digital, dirigidos especialmente a los colectivos con más riesgo de exclusión. Cabe recordar que no sólo se englobarían aquí colectivos económicamente desfavorecidos y sería necesario tener en cuenta las necesidades específicas que en este aspecto podrían tener sectores como la tercera edad, adultos con baja cualificación o discapacitados. Es muy evidente el papel que la educación no formal toma en la consecución de este objetivo.

Sin embargo, pese a la adopción de este tipo de medidas, el mayor problema radica en lograr la adecuada interiorización de este tipo de valores. Paradójicamente, la consecución de este objetivo tiene una involuntaria colaboradora: la crisis. Los efectos devastadores con  los que  esta coyuntura económica está castigando a la sociedad (desempleo, carencias educativas, deficiencias en la atención sanitaria, etc.), se perciben en nuestro entorno más cercano o, incluso, se sufren en primera persona. 

Una estrategia para lograr tal objetivo, podría apoyarse en plantear al educando la posibilidad, muchas veces no demasiado remota,  de que la actual coyuntura económica, lo sitúen a él y a su entorno familiar en disposición de sufrir en primera persona la violación de sus derechos fundamentales (desahucio, denegación de ayudas económicas en situación de paro, pérdida de cobertura sanitaria, etc.) Así,  aunque de forma simulada pero realista, se podría llegar más fácilmente a la deseada interiorización y, lo que todavía es más importante, a un compromiso de beligerancia positiva en la defensa de los Derechos Humanos.

Tengo la convicción de que la educación es la solución para la mayor parte de los problemas que nos afectan y que,  por lo tanto, nuestra sociedad debería de poner el mayor de los empeños en disponer de un sistema educativo de altísima calidad que forme ciudadanos con una permanente conciencia crítica, que se desarrolle a lo largo de toda la vida, valorando cada vez más los escenarios no formal e informal como necesarios e insustituibles complementos de la educación formal y que, en la práctica, tenga carácter gratuito y universal y cuyo eje fundamental sean los Derechos Humanos.

Si esta situación ideal se alcanzase, no tengo la más mínima duda de que nuestra sociedad estaría sensibilizada con las vulneraciones aquí expuestas y, merced a la interiorización de valores, no las  permitiría, bien respaldando las opciones políticas adecuadas o incluso, llegando a utilizar la desobediencia civil.

Es obvio que cada vez divergimos más de este objetivo. Los recortes al estado de bienestar practicados por una clase política sumisa con los poderosos mercados (la élite financiera europea, tal y como señala el profesor Navarro) e inflexible con la clases medias y bajas, nos dibujan un incierto futuro en el que se aventura una merma considerable de la calidad de vida de la gran mayoría de la población, mientras una pequeña minoría, en cambio, acumulará todavía más riqueza.  Ante este panorama, las vulneraciones de Derechos Humanos, sin duda, se incrementarán y me atrevo a aventurar que únicamente la sociedad civil puede plantar cara a todas las injusticias y abusos que se avecinan, aunque aventuro que, los Derechos Humanos más afectados por estas restricciones serán los de índoles Económica, Social y Cultural.

Todas estas reflexiones sólo intentan, espero que con resultado satisfactorio,  señalar la relación que la  educación en el respeto a los Derechos Humanos y, por extensión, en el logro  una sociedad más justa y respetuosa con todas las realidades culturales, algo que, únicamente, lograremos transformándola; pero para ello, habría que empezar por transformar nuestro concepto de educación. Estas relaciones entre educación, sociedad,  política y poder, las describió de forma magistral Bertrand Russell:

"Casi toda educación tiene un móvil político: se propone fortalecer a algún grupo, nacional, religioso o social en la competencia con otros grupos. Es éste móvil el que principalmente determina qué materias se enseñan, qué conocimiento se ofrece y qué conocimiento se oculta, y que determina además qué hábitos mentales se espera que los pupilos cultiven.

Prácticamente nada se hace en función del desarrollo interior de la mente y del espíritu; en efecto, quienes han recibido más educación han sufrido a menudo una atrofia mental y espiritual"

Ya para finalizar, creo pertinente subrayar la vigencia de la alocución con la que Federico García Lorca inauguró la biblioteca de su pueblo, Fuente de Vaqueros (Granada), en septiembre de 1931.

La lengua de las mariposas: Acción pedagógica, agentes y escenarios.

Publico a continuación parte de un trabajo para la asignatura de  Teoría de la Educación, curso 2010/2011,  en el que se relacionan personajes y situaciones de  la  película "La lengua de las mariposas", de José Luis Cuerda,  con conceptos del temario.

Contexto histórico 

En un país con una tasas de más de un 70% de analfabetismo masculino – aún mayor el femenino-, económicamente subdesarrollado y con grandes desigualdades sociales, especialmente acentuadas en el .ámbito rural, la  II República fue muy consciente de que uno de sus principales pilares, sino el más importante, de actuación debería de ser  la Educación, ya que sólo de esta forma se podría hacer progresar al país. La influencia de las ideas de Francisco Giner de los Ríos y su  Institución Libre de Enseñanza serán fundamentales en este proyecto.

No es casual la elección de este ejemplo de  acción educativa, ya que los paradigmas de la educación republicana (el Estado es garante y regula a Educación, carácter laico de la educación pública, gratuidad de la enseñanza primaria y media,  facilidades de acceso a la enseñanza superior a sectores económicamente desfavorecidos y carácter activo, creador y con un fuerte componente social, respeto a las lenguas vernáculas, no discriminación por razones de sexo, entre otros), siguen rigiendo nuestro actual modelo educativo.

Se podría decir que la II República tomó medidas con las que paliar el déficit educativo heredado, humano y material, además de establecer condiciones igualitarias de acceso a la misma, independientemente del sector  social, económico o geográfico al que se perteneciera. 

El educador 

Aunque en la obra aparecen otros agentes educativos como la familia del educando, o el profesor de música, que enseña a su hermano a tocar el saxofón, me centraré en el coprotagonista, que no es otro que su maestro.

Se trata de un docente, próximo a la jubilación,  que imparte clases en una escuela primaria rural. Las siguientes pautas de actuación, dejan entrever su fidelidad a la renovación pedagógico-educacional que desde el estamento político se había promulgado, así como su categoría moral, la exquisitez en el trato a los alumnos, su carácter afable, los  principios pedagógicos aplicados y su compromiso ético-deontológico:

Individualización

El  primer día de clase el protagonista, debido al pánico al castigo físico se orina encima  y huye de la escuela. 

Se interesa por las causas de esa actitud y las comprende. Se disculpa ante el educando al mismo tiempo que le manifiesta su total rechazo a la agresión física, consiguiendo así eliminar una barrera que se  interponía entre el educando y la escuela. Asimismo, elimina de raíz cualquier burla de sus compañeros relacionada con lo sucedido, elevando su autoestima al realizar su  presentación formal al resto de la clase y reclamando para él un aplauso. También advierte la curiosidad innata del alumno, así como su sensibilidad, y  serán tenidas en cuenta. 

Participación

 En todas las escenas en las que el profesor imparte clase a sus alumnos, sea en el escenario convencional como en el no convencional, éste reclama la participación de los alumnos, convirtiendo en un diálogo lo que en muchas es un monólogo del docente. 

Escenario alternativo 

No duda en aprovechar la llegada de la primavera para impartir las clases de Historia Natural en el exterior, en plena naturaleza. Recordemos que una de las características  de la educación actual es la multiplicidad de escenarios.

Autonomía de acción 

El cacique local, prototipo hombre tosco e  inculto, irrumpe en el aula para darle consejos acerca de cómo realizar la labor docente, entregándole además un obsequio. 

La actitud del docente no puede ser más contundente: rechaza el regalo y no se deja influir, continuando su labor de acuerdo a su criterio. Este tipo de actitudes, a veces fomentadas por los poderes políticos, se dan en la actualidad; cada vez son más numerosas las injerencias en la labor de los docentes. 

Evita el adoctrinamiento
 El maestro se acerca a un estantería repleta de libros con la intención de prestarle un ejemplar al alumno y así iniciarlo en la lectura. El primer libro que extrae es un ejemplar de “La conquista del pan” de Piotr Kropotkin, antes de entregárselo y, tras un par de segundos de reflexión, decide devolverlo a la estantería, decidiéndose por “La isla del tesoro” de Robert Louis Stevenson. 

Además de que el primer libro, -exponente de la literatura anarco-libertaria-, es desproporcionado para la edad del alumno, no lo es en menor grado que ciertas  lecturas fomentadas por la Iglesia Católica o cualquiera de los emergentes fascismos europeos, que incluso debían de ser memorizadas por los educandos. Como una suerte de temprano Paulo Freire, el educador  rechaza el adoctrinamiento vinculado a la alfabetización.

 

Acción educativa

Objetivos
El día de jubilación, las palabras de homenaje que le dedica el Alcalde, incluyen un agradecimiento:    
“. Gracias por  prepararlos para la vida [a los alumnos] , sobre todo, forjarlos como ciudadanos”.

Evidencia que el  maestro tiene claros lo fines de la educación y que todo su magisterio lo ejerce en base a unos objetivos. Son dignos de mención, el rictus del cacique local así como las miradas que se entrecruzan –buenos ejemplos de comunicación no verbal- el sacerdote y el guarda civil al  escuchar estas palabras y que, inevitablemente, recuerdan a ciertos sectores sociopolíticos que, hoy en día, siguen cuestionado estos fines, poniendo trabas absurdas a la inclusión de asignaturas en el currículum como Educación para la Ciudadanía.

Acción espontánea

La resolución de conflictos entre los alumnos con una mínima intervención persuasiva es un buen ejemplo: si los dos contendientes no hacen las paces y olvidan la disputa tendrán que separarse de sus compañeros de pupitre,  sus mejores amigos.

Acción reflexiva

Aunque no es el caso de nuestro protagonista, ya que es hijo de un artesano, la economía de subsistencia dictaba las relaciones con la naturaleza. Es por ello que el maestro tiene que ingeniárselas para lograr que sus alumnos consigan observar el hecho natural  desde otra perspectiva, lográndolo al discurrir metáforas como “hace millones de años las arañas ya intaron el submarino” o las mención a  “los rebaños que pastorean las hormigas”.

Acción comunicativa

El maestro posee unas excelentes dotes de comunicador. Toda la acción educativa se enfoca como un diálogo con los educandos, forma parte esencial de la docencia.